近年来，中小学在积极进行综合素质评价的创新探索，北京高考在线为考生整理了相关内容如下：
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引用格式：陈丽,林文静,郑勤华.人工智能赋能中小学生综合素质评价的创新探索[J]. 中国考试, 2025(2): 41-49.
摘 要：我国中小学开展综合素质评价已有二十余年，其重要性得到高度共识，地方财政投入巨大，但目前评价结果应用有限，指挥棒作用体现不足。究其原因，主要是评价方法无法保证结果的客观性和科学性。人工智能技术的突破性发展推进了表现性评价方法的应用，成为提升我国综合素质评价能力的突破口和着力点。通过对我国学生综合素质评价发展历程的全面回顾，本研究系统总结了综合素质评价的现状与存在的问题、挑战，阐述了人工智能赋能综合素质评价的方向，并提出构建学生综合素质评价体系构想，以期为我国学生综合素质评价改革提供方向与策略指导。
关键词：综合素质评价；人工智能；基础教育；表现性评价
1999年印发的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》首次在官方文件中使用“综合素质”一词[1]。2004年，教育部办公厅印发《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》，首次提出在基础教育阶段开展学生综合素质评价[2]。二十多年来，综合素质评价改革已成为我国深化基础教育改革的关键，是拔尖创新人才培养的着力点，也是推动教育高质量发展的重要任务[3]。2020年颁布的《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确提出改革学生评价、创新评价工具、完善综合素质评价体系、健全综合评价等要求，以扭转不科学的教育评价导向、克服“五唯”顽瘴痼疾，提高教育治理能力和水平[4]。可以看出，我国学生综合素质评价源于素质教育理念的提出与深化，是响应教育评价体系改革的迫切需求，核心目标在于促进学生全面发展，提升基础教育人才培养质量。
一、我国学生综合素质评价发展的两个主要阶段
从2004年至今，我国基础教育阶段学生综合素质评价已开展二十余年。根据学生综合素质评价的目的和作用，可以将其划分为选拔导向和育人导向两个发展阶段。
第一个阶段是选拔导向阶段（2004—2013年）。在这个阶段，学生综合素质评价的目的在于衡量学生是否达到毕业标准，其结果也是更高教育阶段学校招生的重要依据。综合素质评价的内容以道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现六个方面的基础性发展目标为基本依据[2]。评价方法主要是基于日常观察的多主体评价，评价结果采用等级划分的方法[5]。在这一时期，初中升高中的考试与招生开始综合考虑学生的整体素质和个体差异，改变了以升学考试科目分数简单相加为唯一录取标准的做法。除考试成绩外，学生综合素质评价的结果也是录取的重要参考。然而，实践过程中也出现了诸如评价内容指标体系冗杂、评价方式简单量化处理、评价过程流于形式等现实问题[6]，导致学生综合素质评价结果的客观性严重不足，评价结果区分度较低。评价结果只能作为“门槛”使用，而未能发挥指挥棒作用。
第二个阶段是育人导向阶段（2014年至今）。2014年，《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》中将综合素质评价的目的调整为对学生全面发展状况的观察、记录、分析，指出其是发现和培育学生良好个性的重要手段，也是深入推进素质教育的一项重要制度，并提出应以“五育”构建综合素质评价指标体系[7]。评价方法主要是基于证据的多主体评价，评价结果是分数或者等级划分[8]。在这个阶段，各学校纷纷制订了学生综合素质评价实施方案，建立学生综合素质档案，指导学生客观记录成长过程以及能够集中反映综合素质主要内容的具体活动。综合实践活动、选修课程的修习情况等都成为综合素质档案的重要内容。教师利用写实记录材料，对学生成长过程进行科学分析，以加强指导。经过十年的探索，各地区学生综合素质评价体系构建日趋科学合理，取得了显著成效，有力扭转了“唯分数”的不良价值导向。但是，随着新课程标准的实施，前期形成的具有育人导向的学生综合素质评价体系也面临评价方法和能力不足等诸多挑战[3]。
学生综合素质评价从选拔导向转向育人导向，不是拨乱反正，而是因势利导，是顺应当时评价目标和评价方法做出的适时调整。无论是选拔导向阶段还是育人导向阶段，我国学生综合素质评价工作的政策方向始终是破除“唯分数”。选拔和培养均是发展学生综合素质的重要环节，缺一不可，开展学生综合素质评价应兼顾选拔和育人两个环节的导向作用[9]。
二、我国学生综合素质评价现状
2023年，受教育部综合改革司委托，北京师范大学项目团队对29个省（自治区、直辖市）38个区域的学生综合素质评价开展情况进行了系统调研[10]，较为全面地分析了我国学生综合素质评价的进展情况。
（一）各地区评价指标差异大
调研发现，38个区域均以德智体美劳为总体要求，在具体实施过程中逐步发展出具有地方特色的评价指标体系，在指标数量与内容等方面各有侧重，呈现出显著不同。首先，二级指标数量差异显著，例如，北京房山区高中综合素质评价在思想品德等五个维度的基础上细化形成52个二级指标，而湖北、青海海南藏族自治州高中综合素质评价则分别细化为11个和12个二级指标。其次，部分区域增设地方特色的评价维度，有13%的区域在德智体美劳五维框架之外增设了其他维度，共同组成评价基本框架。例如，江苏常州市、苏州工业园区、浙江宁波市、陕西西安市分别增加了公民素养、自我认识和生涯规划、创新实践、交流与合作等维度。总体上，我国各区域的评价指标并无统一性框架。
（二）评价依据以填报的写实记录为主
我国学生综合素质评价目前仍以主观填报的写实记录为主要依据。90%的区域以学生自主填报上传的写实记录作为评价数据，71%的区域采用了诸如自评、他评等评语填写方式，68%的区域采用标准化测试，45%的区域采用了问卷、量表等自陈报告方式。例如，江苏常州市采用《学生成长记录手册》、平台记载（珠峰平台）、记录袋搜集、量表等多种方式；湖北宜昌市则主要依靠关键材料写实记录，并辅以自评、互评和教师评价等方式。这些做法主要依赖于学生的自我报告和教师的主观评价。不过，有个别区域开始尝试表现性评价方法。例如，杭州市开发了基于项目的非纸笔测验工具，通过游园闯关、项目学评等活动，采集学生完成活动的各类数据，以评价学生某方面的综合素质。杭州市探索的这些表现性评价工具在一定程度上克服了传统评价方式的主观性问题，但仍处于起步阶段，这些工具尚未在区域内普及应用。
（三）信息技术主要用于存储写实记录和学生画像
调研结果显示，目前我国所有区域都已投入建设学生综合素质评价信息填报平台，实现了无纸化记录，保证了数据安全存储，个别区域平台可以实现学生画像功能。然而，人工智能技术的应用相对较少，仅有少数区域开始尝试使用伴随式采集技术收集学生的多模态数据，如北京房山区、上海奉贤区、河南洛阳市西工区等。然而，这些区域都面临不知如何有效处理和应用采集到的多模态数据的能力困境，导致大量数据仅被采集，却未得到有效利用。总体上，信息技术在学生综合素质评价中的作用仍以数据采集与存储为主。
（四）评价结果以等级划分为主
目前各区域普遍采用等级、分值、写实记录、评语等多种方式呈现综合素质评价结果，其中以等级划分为主要形式，有45%的区域采用等级制，30%的区域采用分值制，14%的区域采用写实记录。使用等级划分的区域会规定等级级别及各等级学生的比例。例如，山西阳泉市采用A、B、C、D四个等级，并规定除思想品德的A等级不受比例限制外，其余各维度的A等级比例不超过30%，B等级不超过45%，C等级和D等级不超过25%。使用等级制的各区域在具体的等级计算规则和结果呈现方式上存在差异。为了弥补等级评分方式可能丢失细节信息的问题，一些区域尝试在此基础上加入评语。采用分值制的区域，如天津市和平区、苏州工业园区等，会融合权重计算和主观赋分等方式计算出学生综合素质的分值。采用写实记录的区域则只记录填报的内容，并不对学生做出任何形式的评价。
（五）评价结果的运用以“软挂钩”为主
调研发现，多数区域通过规定升学中综合素质评价的最低标准实现“软挂钩”。有76%的区域尝试将综合素质评价与初中升高中实现“挂钩”。其中，部分区域将评价结果作为高中阶段学校招生录取的重要依据，达标的学生可以参加招生录取；也有区域将评价结果作为初中学生毕业的重要依据，如品质与素养被评为D等级的不能毕业；少数区域尝试将综合素质评价结果以分数形式纳入初中升高中的分值中，实现“硬挂钩”，如山西阳泉市将学生综合素质评价结果折算成分值（20分）计入中考成绩。此外，也有部分区域尚未将综合素质评价结果应用于重要的选拔性考试招生环节。总体而言，综合素质评价结果在学生关键升学选拔中发挥的作用有限，以“软挂钩”为主。
